Humboldt
vs. Learning Outcome

Punktesammler und
andere Erscheinungen der Zeit

Illustration: Lena Eriksson

Ein Paradigmenwechsel hat in der schweizerischen Universitätslandschaft statt gefunden. Seit letztem Herbstsemester beginnen alle Studien­anfängerInnen ihre Hochschulbildung nicht mehr im Lizenziatssystem, sondern in einem Bachelorprogramm. Definitiv hat sich das Land damit von einer alten, humanistisch geprägten Vorstellung von Universität verabschiedet und ist in Richtung einer effizienzorientierten und wirt­schaftlichen Bildungslandschaft aufgebrochen.

Was als blosse bildungstechnische Umstellung erscheint, hat tiefere politische Implikationen: Charles Kleiber, Staatssekretär für Wissenschaft und Forschung, unterschrieb im Jahre 1999 zusammen mit 28 anderen europäischen Bildungsministern die «Bologna-Deklaration» und verpflichtete damit die Schweiz, ihre Universitäten im Sinne eines neu geschaffenen europäischen Bildungssystems umzugestalten. Das Land ist damit Teil eines Prozesses geworden, der Europa kulturell und wirtschaftlich enger zusammenwachsen lassen soll. An sämtlichen europäischen Hochschulen ist ein zweistufiges Abschlusssystem aus Bachelor und Master sowie ein Leistungspunktesystem aus Lerneinheiten eingeführt worden – das Herzstück der Bologna-Reform (siehe Kasten). Dadurch werden die Studiengänge strukturierter, einheitlicher, transparenter und vor allem vergleichbarer. Ein Kreditpunkt beziehungsweise ein Bachelor-/Masterabschluss bedeutet theoretisch überall in Europa dasselbe. Auslandsemester an europäischen Universitäten und der internationale Hochschulwechsel beim Übertritt vom BA in den MA sollen dadurch problemlos möglich werden. Vor allem soll die transparente Qualifizierung aber auch den Austausch auf dem innereuropäischen Arbeitsmarkt wesentlich erleichtern.

Learning-Outcomes und anderes

Dieses neue europäische Bildungssystem basiert darauf, dass der Aufbau der Studien von Grund auf umgestaltet wird: Der Fokus der universitären Bildung liegt nun auf den «Learning-Outcomes», sprich auf gewissen fachlichen Qualifikationen, die ein Studierender bei Abschluss seines Studiums erworben haben sollte. Dieses wird entsprechend in «Module» gegliedert, für die wiederum einzelne Lernziele definiert werden. Anstelle einer längeren Periode der vertieften Auseinandersetzung mit dem Stoff, wird er in kleinen Häppchen vermittelt. Nach jeder Lerneinheit steht eine Prüfung an. So sollen die Qualifikationen Schritt für Schritt erworben werden, die auf dem Arbeitsmarkt von einem «Bachelor» oder einem «Master» erwartet werden. Antonio Loprieno, Präsident der Schweizer Rektorenkonferenz (CRUS) und Rektor der Universität Basel, spricht in diesem Zusammenhang von einer «Vergesellschaftung» der Universität: Heute trete die gesamte Gesellschaft an die Universtität heran und stelle ihre Bedürfnisse an die Studienabgänger. Das Bologna-System entspreche diesem Modell, indem der Kompetenzerwerb auf transparente und einheitliche Weise garantiert würde. Früher habe ein eher «aristokratisches» Bildungssystem vorgeherrscht, in dem Wissen um des Wissens willen erworben worden sei. «Man entfernt sich vom alten humboldschen Bildungsideal und orientiert sich nun an dem, was die Stakeholder von der Universität erwarten», meint der Ägyptologe Loprieno. Er interpretiert diesen Vorgang als «Demokratisierung» der Bildungslandschaft.

Mehr Bürokratie

Weg vom berühmt-berüchtigten Elfenbeinturm und hin zu einer demokratischen Gesellschaft, vereinfachte innereuropäische Mobilität, transparente und strukturierte Studiengänge mit zwei Abschlussmöglichkeiten – das klingt alles nach einer «brave new world» für die Studierenden. Warum rumorte es aber im Winter 2009 an den Schweizer Universitäten und die Studierenden Hörsäle besetzten und die Rückkehr zum alten Lizenziatssystem forderten?

Wer sich bei den Studierenden umhört, merkt schnell, was ihren Unmut weckt: Die allseits gepriesene internationale Mobilität während des Studiums entpuppt sich in der Realität oft als administrative Schlammschlacht. Die Bachelor-Studiengänge sind so stark strukturiert, dass ein Auslandssemester schlicht bedeutet, dass der Studierende das Semester anschliessend nachholen muss. Denn die straffe Organisation an der einen Hochschule entspricht nicht dem strukturierten Aufbau an der anderen. Ebenso scheint die Gesellschaft in den jeweiligen Ländern sehr unterschiedliche Ansprüche an die Bachelors zu stellen: Was an einer Schweizer Universität zu den Kompetenzen eines Philosophie-Studenten gehört, muss in Deutschland nicht zwingend im Curriculum vorkommen. So kann ein Student wohl ein Semester an einer Deutschen Uni Philosophie studieren, er kann aber nicht damit rechnen, dass ihm alle Punkte an seinen Schweizer Bachelor angerechnet werden und muss deshalb Kurse nachholen. Eine problemlose «horizontale Mobilität», wie es das System verspricht, ist also nicht gewährleistet.

Bachelor – Master

Auch die «vertikale Mobilität», der Übertritt vom Bachelor in den Master mit Hochschulwechsel, steht auf wackligen Beinen. Selbst innerhalb der Schweiz unterscheiden sich die Anforderungen an den Bachelor massiv. Weil die Umsetzung der Bologna-Richtlinien jeweils den Fachinstituten der Universitäten überlassen wurde, stösst ein Schweizer Student, der seinen Master an einer anderen inländischen Hochschule machen will, unter Umständen auf erhebliche Schwierigkeiten. Beispielsweise hat ein Geschichtsstudent an der Universität Zürich zwingend Latein zu lernen, während dies in Bern oder Basel nicht verlangt wird. Ein Basler Geschichtsbachelor muss also Nachholarbeit leisten, wenn er den Master an der Universität Zürich machen will.

Auch international sind die Bachelors nicht vergleichbar, wie das System es vorsehen würde. Ein Hauptproblem ist dabei, dass der Master in der Schweiz von der Politik her als Regelabschluss definiert wurde. In den umliegenden Ländern gilt aber der Bachelor als Hauptabschluss. Damit hat der Bachelor schon per se in der Schweiz einen anderen Stellenwert als im Ausland. Auf dem inländischen Arbeitsmarkt hat man kaum Chancen mit dem BA eine Stelle zu finden. Eine Umfrage, die von der Schweizer Rektorenkonferenz (CRUS) und dem Verband der Schweizerischen Studierendenschaften (VSS) im Jahre 2008 durchgeführt wurde, hat ergeben, dass mehr als drei Viertel der Bachelorabsolventen mit einem Master weiterfahren wollen. Der zweistufige Abschluss – ein Hauptanliegen des Bologna-Systems – hat sich in der Schweiz nicht durchgesetzt.

Papier ist geduldig

Aus diesen Gründen muss hierzulande theoretisch für jeden Bachelorabsolventen ein Masterstudienplatz zur Verfügung stehen, während ausländische Universitäten den Masterzugang beschränken können. Für Schweizer Studierende ein Problem, wie Lorenz Bort vom Verband der Schweizerischen Studierendenschaften erklärt: «Wenn nur beschränkte Masterplätze vorhanden sind, nehmen die ausländischen Universitäten eher Studierende, die mit einem Bachelor an ihrer Universität abgeschlossen haben.» Auch für Schweizer Hochschulen ist diese Situation ein Problem, wollen doch viele Studierende aus dem Ausland ihren Master in der Schweiz ablegen. An der ETH sind es bereits heute doppelt so viele ausländische Master-Bewerber, wie ETH-Bachelors, die in den hauseigenen Master übertreten wollen. Heidi Wunderli-Allenspach, Rektorin der Zürcher ETH, sagt dazu: «Eine Selektion bei ausländischen Masterstudenten wird schon aus reinen Kapazitätsgründen unumgänglich.» Ausserdem sei es eine Illusion, dass Bachelor europaweit gleich Bachelor sei. «Es gibt sehr grosse Qualitätsunterschiede. Schliesslich bedeutet sogar ein Leistungspunkt überall etwas anderes.»

 

Kleine Einführung in das Bologna-System

Die Bologna-Reform baut wesentlich auf den so genannten ECTS-Credits auf. Ein «European Credit Transfer System»-Punkt entspricht in der Theorie europaweit einem Arbeitsaufwand von 25 bis 30 Stunden. Geprüft wird dieser Aufwand anhand von Leistungsnachweisen, die jeweils bis Ende des Semesters zu erbringen sind, sprich: Prüfungen, Seminararbeiten, Referate, Essays etc. Nicht mehr auf das grosse Liz-Examen wird hingearbeitet, sondern das Sammeln von Punkten steht im Zentrum.

Zu Beginn des Semesters bucht der Studierende online bestimmte Module, die ihm je nach Arbeitsaufwand eine gewisse Anzahl Punkte einbringen. Mit der Buchung verpflichtet er sich, diese Lerneinheit mit vorher definiertem «Learning-Outcome» sowie deren Leistungsnachweis zu absolvieren. Solche Module können aus einer Vorlesung, einem Seminar, einem Kolloquium, einer Übung oder einer beliebigen Kombination aus genannten Veranstaltungen bestehen. Der Leistungsnachweis für jedes zu Semesterbeginn gebuchte Modul ist dabei bis Ende des Semesters abzulegen.

Wer auf diese Weise 180 Credits erworben hat, erhält sein «Bachelor-Diplom» (BA) und damit einen ersten Abschluss. Wer noch 120 beziehungsweise 90 weitere Punkte anhängt, darf sich «Master» (MA) nennen. Theoretisch sollten pro Semester 30 Punkte gesammelt werden, sodass die Regelstudienzeit für den BA 3, für den MA 2 bzw. 1 ½ Jahre beträgt.

Da die ECTS-Punkte theoretisch überall in Europa anhand der gleichen Kriterien verteilt werden, haben sie auch überall denselben Wert – sie bilden quasi das universitäre Äquivalent des Euro. Entsprechend können Credits auch im Ausland erworben werden, in dem ein Studierender ein oder mehrere Semester an einer auswärtigen Universität verbringt.

Grundidee des Systems ist eine Fokussierung auf die «Learning-Outputs», auf das, was Studierende am Ende einzelner Module, Semester oder nach ihrem Abschluss an Fähigkeiten erworben haben müssen. Dadurch sollen die Studierenden «arbeitsmarktfähiger» beziehungsweise die Studiengänge transparenter und strukturierter werden. Nebenbei soll das Punktesystem die horizontale (internationaler Austausch während des Studiums) wie auch die vertikale (Wechsel der Hochschule nach dem Bachelor) Mobilität erhöhen und die Studienzeit generell senken.

Simona Pfister

Dieser Befund widerspricht dem Anliegen des Bologna-Systems fundamental, baut es doch auf einer einheitlichen Punktvergabe auf. Die Mehrzahl der Studierenden pflichtet der ETH-Rektorin bei. In der Befragung der CRUS und des VSS haben 83% der Befragten angegeben, sehr grosse und grosse Unterschiede bezüglich des zu leistenden Arbeitsaufwandes pro Leistungspunkt festzustellen – auch innerhalb derselben Universität. Tatsächlich kann beispielsweise ein Seminar mit Seminararbeit je nach Fach einmal 6, einmal 8, einmal 9 Kreditpunkte einbringen. Auch innerhalb von Studiengängen klaffen die Vergabekriterien auseinander. So ist in der einen Veranstaltung für 3 Kreditpunkte nur die Anwesenheit, in der anderen zusätzlich noch ein Referat und Essay nötig. Die CRUS hält im Bericht zur Umfrage fest, dass die Kohärenz «zwischen den definierten Lernergebnissen, der Festlegung des adäquaten Arbeitspensums, der entsprechenden Anzahl ECTS-Credits und der Leistungsüberprüfung» vielerorts noch nicht erreicht ist. Grund dafür ist laut Loprieno, dass viele Institute den einfachsten Weg der Umsetzung gewählt haben: Anstatt Punkte anhand der Arbeitslast zu definieren und Module anhand von Learning-Outcomes zu gestalten, hätten sie schlicht jede Lehrveranstaltung in ein Modul umgewandelt. Neben der ungleichen Punktevergabe führt dieses Vorgehen zu überfrachteten Studiengängen und unzähligen Leistungsnachweisen. Entsprechend gibt ein Drittel der in der Studie von 2008 befragten Studierenden an, für einen Punkt mehr als 30 Stunden aufwenden zu müssen.

Vor allem Studierende, die neben dem Studium noch arbeiten, geraten in Bedrängnis. Wie die nationale Befragung aus dem Jahr 2008 ergab, bilden sie weiterhin die überwältigende Mehrheit der Studierenden. Bort ortet hier ein schwerwiegendes Problem des Systems: «Diese Studierenden sind mit Bologna klar benachteiligt. Wegen des stark strukturierten und prüfungslastigen Systems sind sie weit weniger flexibel in ihrer Zeitgestaltung als früher.» Um Studium und Erwerbsarbeit unter einen Hut bringen zu können, sind sie gezwungen, weniger Module und damit weniger Punkte pro Semester zu absolvieren. Somit verlängert sich ihr Studium entsprechend.

Ein weiteres Problem ist die Verkürzung der Studiendauer. Obwohl das Bologna-System eine Regelstudienzeit von 3 Jahren für den BA und 2 bzw. 1 1/2 Jahren für den MA vorsieht, können laut der nationalen Befragung zwei Fünftel der befragten Studierenden diese nicht einhalten. Mit Bologna führten die Universitäten auch eine Maximalstudienzeit ein, welche üblicherweise das Doppelte der Regelstudienzeit beträgt. Bei der grossen Anzahl an arbeitenden Studierenden, werden viele wohl trotzdem nicht kürzer studieren als früher.

Informationslücken

Die vielen Leistungsausweise stellen auch Dozierende vor Probleme. Der enorme Mehraufwand durch Korrigieren von Arbeiten und Prüfungen hat zur Folge, dass ihnen weniger Betreuungszeit für Studierende bleibt. Laut Loprieno hat sich eine neue administrative Mittelschicht herausgebildet, welche die konkreten Bologna-Richtlinien an den verschiedenen Instituten umsetzen. Loprieno: «Zwischen den Studierenden und den Dozenten entsteht so eine Informationslücke. Dadurch verkomplizieren sich viele Abläufe.» Professoren wissen nicht mehr, was die Studierenden zu leisten haben, Studierende wissen nicht mehr, was die Professoren verlangen und was überhaupt noch relevant ist. So berichtet beispielsweise eine Studentin der Soziologie an der Universität Basel, dass ihr Institut entgegen der Beteuerung ihres Professors den besuchten Statistikkurs aus der Wirtschaftsfakultät nicht anrechnen wollte. Deshalb habe sie eine Veranstaltung mit identischem Inhalt noch einmal am soziologischen Seminar besuchen müssen.

Die Soziologie-Studentin ist nicht die einzige, die sich über inhalt- und sinnlose Lehrveranstaltungen beklagt. Denn die hohe Arbeitsbelastung durch die ständigen Leistungsnachweise führt oftmals dazu, dass kein Platz mehr für eine vertiefte Auseinandersetzung mit dem Studienfach bleibt. Die Studierenden hetzen von Referat zur Prüfung und zur Seminararbeit. Ziel dabei: Punkte zu sammeln. Für Erkenntnisgewinn bleibt wenig oder keine Zeit.

Fressen und vergessen

Das Stichwort «Bulimie-Lernen» macht die Runde und ist auch dem VSS als virulentes Problem bekannt. Vor der Prüfung fressen die Studierenden in kürzester Zeit Informationen in sich rein, nach der Klausur vergessen sie alles wieder. Das können sie auch getrost: Vertieftes Wissen und genuines Interesse sind gar nicht mehr erwünscht. Durch die sequentielle Abfolge von einzelnen Lerneinheiten ist es kaum mehr möglich, sich in ein Forschungsfeld zu vertiefen. Ausserdem hat der Dozent selber kaum mehr Zeit, sich gründlich mit der Arbeit des Studierenden auseinanderzusetzen. Stattdessen wird Semester für Semester oberflächliches Wissen geprüft und Semester für Semester beginnen die Vorlesungen und Seminare mit denselben einführenden Informationen.

In der Folge hat sich – auch wegen der unterschiedlichen Massstäbe bei der Vergabe von Credits – eine Art «Punktesammlermentalität» verbreitet: Die Studierenden sind hauptsächlich darauf aus, möglichst schnell möglichst viele Punkte zu erwerben und buchen deshalb jene Veranstaltungen, die für wenig Aufwand viele Credits vergeben. Das Interesse ist dabei zweitrangig. «Die Vorlesung habe ich nicht genommen, die gibt nur zwei Punkte», antwortet eine Geschichtsstudentin der Universität Zürich ohne zu Zögern auf die Frage, wieso sie nicht die Veranstaltung besuche, die sie besonders interessierte. «Muss ich das für die Prüfung wissen?» ist wohl die Frage, die in jeder Veranstaltung mindestens einmal gestellt wird.

Solche «Effizienz-Studenten» sind für Loprieno kein neues Phänomen und keine Folge des neuen Systems. Wie die fehlende horizontale und vertikale Mobilität, der geringe Stellenwert des Bachelors, die ungleiche ECTS-Punktevergabe, die überfrachteten Studiengänge und die verkomplizierten Abläufe sind sie laut dem Ägyptologie-Professor Folgen «einer mangelhaften Implementierung der Bologna-Reform». Mit dieser Meinung ist er nicht allein: Auch Bort, der selber an der ETH studiert, meint: «Die meisten Probleme für die Studierenden entstehen, weil die Institute die Reform schlecht umsetzen.» An seiner Hochschule gäbe es kaum Probleme.

ETH und HSG im Vorteil

Tatsächlich scheint «Bologna» an der ETH Zürich mit Erfolg zu laufen. Trotz der Proteste an der nahe gelegenen Universität, gibt es hier kaum Klagen von Studierenden. Die ETH-Rektorin sagt dazu: «Wenn es Probleme mit Studenten gibt, dann sind das sehr spezifische Anliegen, die häufig den Platzmangel betreffen.» Grundsätzliche Klagen höre sie an der ETH keine. Das liegt auch daran, dass die Hochschule die Umgestaltung ihrer Studiengänge sehr sorgfältig unternommen habe: Für jeden Studiengang definierten die Departementse ein «Kompetenzprofil» und stimmten die Curricula darauf ab. Dieser Vorgang wurde wesentlich von der Unterrichtskommission gestaltet, die sich paritätisch aus Vertretern der Professorenschaft, des Mittelbaus und der Studentenschaft zusammensetzt. Auch grosse Unterschiede bei der Kreditvergabe gibt es innerhalb der ETH kaum. Vereinfacht wurde der Anpassungsprozess sicherlich dadurch, dass die Studiengänge an der ETH bereits vor der Reform sehr stark strukturiert waren. Die Arbeitsbelastung sei also kaum grösser geworden als vorher, meint die Rektorin. «Bologna hat für uns eher eine Lockerung und Diversifizerung gebracht», betont sie. Denn mit der zweistufigen Ausbildung habe ein Studierender nun die Möglichkeit, nach dem BA die Hochschule zu wechseln oder einen spezialisierten Master in Angriff zu nehmen und sein Qualifikationsprofil damit individueller und schärfer zu gestalten als früher. «Ausserdem», so Wunderli-Allenspach, «konnten wir mit Bologna die Mobilität tatsächlich erhöhen.» Für die ETH als international ausgerichtete Hochschule sei das auf Austausch angelegte System von Vorteil. Die Herausforderung bestehe nun vor allem darin, eine transparente, faire Kandidatenwahl vorzunehmen.

Die gleiche Aufgabe stellt sich an der Hochschule St. Gallen (HSG) vor allem beim Übertritt vom Bachelor- in den Masterstudiengang. Für Jan Metzger, Studiensekretär in St. Gallen, ist dies eine der wenigen Schwierigkeiten mit der Bologna-Reform für die HSG. «Weil wir den Bologna-Prozess frühzeitig gestartet haben, indem wir unsere Studiengänge umgestalteten, hatten wir genügend Zeit und Ressourcen diese Reform gründlich vorzunehmen.» So sei beispielsweise ein Auslandssemester ein integraler Bestandteil des Bachelorstudiums und die horizontale Mobilität an der HSG enorm gestiegen. Ebenso führt die HSG, wie auch die ETH, ihre sogenannten «zentralen» Prüfungsleistungen in zeitversetzten Blockprüfungen nach der vorlesungsfreien Zeit durch, um den Studierenden eine vertiefte Auseinandersetzung mit dem Thema sowie ein studentisches Engagement während des Semesters zu ermöglichen. Auch sonst will man Freiräume schaffen: In den Curricula sämtlicher Studiengänge ist ein «Selbst-» sowie ein «Kontextstudium» vorgesehen. In diesen sollen sich die Studierenden über ihr eigentliches Fachwissen hinaus Handlungs- und kulturelle Kompetenzen aneignen können. Um soziales Engagement zu fördern, hat die HSG auch «Campus-Credits» eingeführt, sodass ein Student beispielsweise auch für seine Tätigkeit in der Studentenschaft Kreditpunkte erwerben kann. «Für die Studierenden bringt Bologna grosse Vorteile», findet denn auch der Studiensekretär. «Sie haben mit dem zweistufigen System viel mehr Möglichkeiten, weil sie es individueller gestalten können.» Ausserdem sei die frühe Selektion für die jungen Menschen ein gutes Mittel, um zu lernen sich selber einzuschätzen. Dass die Implementierung an der HSG wegen der angebotenen Fächer einfacher gewesen ist als an anderen Universitäten, bestreitet Metzger keineswegs. «Die Inhalte unserer Studiengänge sind schon von Natur aus einfacher in ein Fakultäten übergreifendes Planungs- und Organisations-System zu integrieren.» Die Fächer seien per se Fächer straff organisiert und sehr auf Effizienz ausgerichtet. «Zudem sind viele Studenten hier Ökonomen: Sie interessieren sich sowieso für das Input-Output-Verhältnis Ihres Studiums», fügt er lächelnd hinzu.

Weniger denken, mehr leisten

Eine derartige Outcome-Orientierung ist aber nicht allen Fächern inhärent oder lässt sich ohne weiteres übertragen. Vor allem für Studiengänge an der philosophischen Fakultät entstehen deswegen Probleme. Loprieno ortet bei den geisteswissenschaftlichen Fächern dann auch die grössten Tücken des Systems. «Bei diesen Studiengängen geht es weniger um einzelne Wissensbereiche, als um übergreifende Kompetenzen, die sich nur durch eine längere Vertiefung mit dem Thema herausbilden können.» Ein System der sequentiellen Abfolge von einzelnen Lerneinheiten sei für geisteswissenschaftliche Fächer dementsprechend schwierig anzuwenden. So könne man kaum genau definieren, was ein Ethnologe nach einem Semester zu wissen habe, wie das beispielsweise für einen Physik-Studierenden möglich sei. Es erstaunt darum nicht, dass die überwiegende Mehrheit der protestierenden Studierenden 2009 an der Philosophischen Fakultät eingeschrieben waren. Loprieno hält es aber dennoch für möglich, das Bologna-System auch für diese Studiengänge praktikabel zu machen. Denn, so Loprieno, hätten viele Universitäten das System schlicht zu orthodox umgesetzt. Dadurch seien die Strukturen zu stark angewachsen und den Studierenden seien die nötigen Freiräume genommen worden. «Auch in den Bologna-Programmen bieten sich Möglichkeiten für Zwischenräume ohne Reglementierung. Die Universitäten müssen nur lernen, wie sie diese nutzen können.» Loprieno ist zuversichtlich, dass dies in den nächsten Jahren geschehen wird. Viele Fachinstitute an den Schweizer Universitäten arbeiten in der Tat schon an einer «Reform der Reform». So haben beispielsweise die Seminare an der philosophischen Fakultät der Universität Zürich «Bologna-Days» durchgeführt, um administrative Schwierigkeiten zu beheben. Darum blickt auch Bort vom VSS optimistisch in die Zukunft: «Der erste Bologna-Jahrgang hat jetzt abgeschlossen. Jetzt muss man die auftretenden Probleme lösen.» Dadurch könnten die grössten Schwierigkeiten behoben werden. «Wichtig ist aber, dass die Universitäten ihre Studierenden miteinbeziehen. Gerade auch für arbeitende Studierende ist es zudem zentral, dass das Schweizer Stipendiensystem vereinheitlicht wird.» Für diese Anliegen macht sich der VSS mit einer Volksinitiative stark. Der Verband hält das neue Universitätssystem nicht für grundsätzlich schlecht. «Es ist illusorisch, Bologna wieder abschaffen zu wollen. Das System ist da, jetzt muss man an der Umsetzung arbeiten.» Das findet auch Loprieno: «Man kann die Zeit nicht zurückdrehen.» Bologna sei eine politische Realität, mit der man sich arrangieren müsse.

Politisch ist diese Realität in der Tat: Wie es eine politische Entscheidung war, sich an der Bologna-Reform zu beteiligen, so hat «Bologna» auch reale politische Folgen – nicht nur in Bezug auf Europa. Schliesslich bleibt eine universitäre Landschaft, die sich auf Arbeitsmarktanforderungen und Outcome ausrichtet, wohl kaum ohne Folgen in der Alltagsmentalität. An den heutigen Universitäten richten sich die Studiengänge von vorneherein an gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Bedürfnissen aus. Das Studium ist damit zu einer Ausbildung mutiert, deren Augenmerk auf der Funktion liegt, die ein junger Mensch später in der Gesellschaft haben soll. Eine Universität nach humbold'schem Ideal bot hingegen Raum für Bildung an sich, mit der die Studieren eine Funktion für die Gesellschaft wahrnehmen konnten.

Demokratische Herausforderung

Durch diesen Wandel im grundsätzlichen Charakter der Universitäten sind Studiengänge entstanden, die einzelne Wissensinhalte möglichst effizient vermitteln und prüfen. Sie fördern aber kaum vernetztes Denken. Zusammenhängendes, komplexes Wissen und weitreichendere Kompetenzen können an der Universität nicht mehr erworben werden. Wenn Studierende Prüfung um Prüfung zu schreiben haben, bleibt ihnen keine Zeit mehr, kritisch zu reflektieren, zu hinterfragen und ihr Wissen zu vertiefen.

Theoretisch wäre es im Bologna-System dennoch möglich, vertieftes Wissen um des Wissens willen zu erwerben. Allerdings hätte sich ein Student explizit für eine vertiefte Auseinandersetzung zu entscheiden und damit einen enormen Zeitverlust in Kauf zu nehmen. Er müsste sich damit bewusst gegen den Normalverlauf des Systems stellen. Hier liegt der zentrale Unterschied zur früheren Situation: «Punktesammlermentalität» mag es an den Universitäten schon immer in irgendeiner Form gegeben haben, doch erst mit Bologna ist eine universitäre Landschaft entstanden, die genau diese Haltung belohnt. Denn die Tatsache, dass durch die unzähligen Prüfungen, durch den Zwang zum Punkte zählen und durch ein auf Effizienz getrimmtes System jene Studierenden profitieren, die möglichst effizient und oberflächlich arbeiten, kann nicht bestritten werden. Wenn gleichzeitig in der Gesellschaft Schnelligkeit, Leistung und Arbeitsmarktfähigkeit jene Kriterien sind, die zählen, kann es einem jungen Menschen schwer fallen, sich gegen dieses System zu stellen. Zu guter Letzt schläft auch die Konkurrenz nicht, die sich in überwiegender Mehrzahl anpasst: 71% der im Jahr 2008 befragten Studierenden erklären sich einverstanden damit, dass ihr Studiengang auf den Markt ausgerichtet ist. Ein ebenso grosser Anteil ist generell sehr zufrieden mit ihrem Bologna-Studium.

Ein Ergebnis, dass vorderhand positiv stimmen müsste. Doch gilt es zu hinterfragen, ob diese Anpassungshaltung nicht gerade eine Folge des Systems ist, das kaum Raum für kritische Reflexion lässt. Oder war es erst diese weit verbreitete, pragmatische Einstellung, welche die universitäre Reform ausgelöst hat? Dieselbe Frage stellt sich in gesamtgesellschaftlichen Rahmen: Bringt Bologna eine Gesellschaft hervor, deren einzige Kriterien Effizienz, Leistung und Arbeitsmarktfähigkeit sind? Oder wurde das System genau deswegen eingeführt?

Zumindest lässt sich festhalten, dass der Bildungsauftrag der heutigen Universität ein Anpassen der Studierenden an die Strukturen und Bedürfnisse der Gesellschaft geworden ist. Diese Orientierung am vom Arbeitsmarkt geforderten «Learning-Outcome» ist der zentrale Gedanke hinter der Bologna-Reform. Internationale Mobilität, kürzere Studiendauer, Vergleichbarkeit und Transparenz sind die erwünschten Folgen davon. Selbst wenn die Institute ihre Curricula in den nächsten Jahren ausbessern und so Probleme gelöst werden können, bleibt dieser Paradigmenwechsel bestehen. Man muss sich aber ernsthaft fragen, wo der Raum für Kritik an der Gesellschaft bleibt, wenn nicht an der Universität. Kann es sich eine moderne Demokratie leisten, zum Selbstläufer zu werden?